Ellenfény - Virtuális Könyvtár - Virtuális Könyvtár - Magyar Gyerekszínházak - Színházi Nevelési Társulatok - Padlóváza A Színpadon

Padlóváza a színpadon

A színházi nevelési programok jelenléte Magyarországon

A cím egy nemrégiben megrendezett – színházi neveléssel* foglalkozó – szakmai rendezvényen elhangzott mondatra utal. Egy profi rendező arról beszélt, hogy a színházi nevelési programok helyzete hazánkban hasonlít ahhoz a színpadi padlóvázához, amit a kellékesek díszletnek, a díszletezők viszont kelléknek látnak. Van ebben igazság, úgy tűnik, 2008-ban még mindig jobban szeretjük a vagy, mint az és kötőszavunkat: véleményem szerint a színházművészet és a pedagógia is magáénak tudhatja ezt a területet anélkül, hogy az esztétikai-művészeti vagy épp a nevelési szempontok veszélybe kerülnének. Talán ma már nem is az az igazi kérdés, hogy kinek vagy minek a „fennhatósága alá” tartoznak a színházi nevelési programok, hanem az – a hasonlatnál maradva –, hogy is néz ki valójában az a bizonyos váza, mi van pontosan benne, mire lehet(ne) használni. A színdarabot, amiben szerepel, tizenhat éve játsszák Magyarországon; nagy közönségsiker, mégis: a színházi szakmából a mai napig kevesen látták.
Takács Gábor | 11. 03. 2.

A színházi nevelési programok működése

Bár a színházi nevelési programok több mint másfél évtizede jelen vannak hazánkban, bizonyára akad még számos színházi szakember és pedagógus (valamint pszichológus, közösségfejlesztő, szociológus), aki nem, vagy nagyon keveset tud erről a színházi műfajról. Talán nem árt röviden összefoglalni, pontosan mit értek a színházi nevelési program kifejezés alatt.


Hétköznap délelőtt, tanítási időben egy általános vagy középiskolai osztály érkezik látogatóba a színházi nevelési társulathoz. Három-négy óra hosszúságú színházi programon vesz részt (a tanár külső megfigyelői szerepet kap), melynek során a TIE-csoport egy olyan – színházi elemeket használó – előadáson „vezeti végig” a résztvevőket, melynek során a fiatalok nemcsak megfigyelői, hanem sokszor írói is a megjelenített történetnek, mely a helyzetek végiggondolásával, elemzésével, sűrítésével, átalakításával és adott esetben megjelenítésével születik.

Az esztétikai élményen túl egy ilyen program – szerencsés esetben – fiatal emberek életének kitüntetett pillanatává is válhat, ahol megtapasztalhatják az együttgondolkodás örömét.

A színházi nevelési foglalkozások erkölcsi-morális, mikro- és makrotársadalmi problémákat járnak körül. A módszer a színházat és a drámát jó értelemben véve eszközként használja, a fő cél minden esetben a kijelölt probléma megértésének elmélyítése.

A 2007/2008-as színházi évadban és tanévben a két hazai professzionális színházi nevelési csoportnak (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Káva Kulturális Műhely) az országban összesen 270 (!) komplex programja volt, vagyis mintegy nyolcezer gyerek és fiatal vett részt ilyen színházi foglalkozáson. 1992, a magyarországi színházi nevelés indulása óta mintegy 150-170 ezer gyerek és fiatal juthatott el ilyen programra – egy részük ma már a társadalom aktív tagja. Nagyon fontos, nem elhanyagolható szempont, hogy Magyarországon a társulatok által megvalósított komplex színházi programokhoz az iskolai osztályok – elsősorban a fenntartó professzionális szervezetek kitartó és hatékony forrásteremtési gyakorlatának köszönhetően – egyelőre térítésmentesen juthatnak hozzá.

A színházi nevelési előadások egyedülálló művészeti programként, pedagógiai módszerként működnek. Ez a színházművészet és a reformpedagógia legjavát ötvöző műfaj olyan életre szóló élményben részesít(het)i a fiatalokat, amely az őket körülvevő világ megértésére és az ahhoz való viszonyuk kialakítására inspirálja őket.

A színházi nevelési program tehát magas művészi színvonalon kidolgozott színházi előadásból és a nézők – általános vagy középiskolai diákcsoport – aktív részvételére épülő feldolgozó részből áll. A foglalkozásokban a – színészként és drámapedagógusként egyaránt képzett – színész-drámatanárok mindig egy osztálynyi csoporttal dolgoznak, hogy minden egyes vélemény, ötlet, személyes megjegyzés meghallgatásra találjon.

A tevékenység célja, hogy a néző-résztvevő belehelyezkedjen a felkínált helyzetbe, és meghatározza ahhoz fűződő viszonyát. A módszer ily módon nagyban hozzájárul a társadalmi felelősség minél szélesebb körű tudatosulásához. A műfaj alaptézise, hogy a gyerekek önálló tapasztalatokkal és véleménnyel rendelkező autonóm személyiségek, akiknek lehetőséget kell teremteni, hogy biztonságos környezetben tegyék próbára és alakítsák értékrendjüket, hogy egészséges, szociálisan gondolkodó tagjai lehessenek társadalmunknak. „A színház, a szociológiához hasonlóan, ősi időktől fogva a társadalmi jelenségek természetét kívánja feltárni, vagyis azt, mit jelent emberként létezni. Ebben az értelemben tehát minket, drámatanárokat a színház mint „aktív szociológia” érdekel.” (Jonathan Neelands: Dráma a tanulás szolgálatában)

Ma Magyarországon a színházba jutás a gyerekek és fiatalok egy jelentős része számára rendkívüli szociális és kollektív élményt jelent. A színházi nevelési programok ereje – a művészi élményen túl – abban rejlik, hogy sajátos eszközeik segítségével hatékonyan kapcsolódnak be az oktatási és nevelési folyamatokba.

Helyzet van

A színházi nevelés Magyarországon tizenhat éves. Jelenleg két olyan professzionális társulat működik az országban, melynek tagjai hivatásszerűen foglalkoznak ezzel a tevékenységgel, és több csoport készít projektszerűen színházi nevelési foglalkozásokat. Miért nem még több?

Maga a műfaj a ’60-as évek Angliájából ered, ahol a „fénykorban” nagyon sok TIE-csoport működött, az elnevezés is egyszerre jelölte a programot és a TIE-társulatok országos hálózatát. Nos, tizenhat év nagy idő, azonban ez a tizenhat év nem volt elegendő a műfaj olyan mértékű hazai meggyökeresedéséhez, hogy ma már kiépült, jól működő területi hálózatról lehessen beszélni. Megjelent ezen idő alatt néhány kiadvány (könyvek és módszertani videók, DVD-k), a Magyar Drámapedagógiai Társaság részben felkarolta, segítette az indulási időszakot, volt nálunk jónéhány külföldi szakember, akitől tanulni lehetett, színész-drámatanárok eljutottak több nemzetközi konferenciára, ahol bemutatták, hol is tart a „magyar változat”, de mindenekelőtt létrejött, működött és a mai napig is magas szakmai színvonalon dolgozik két profi csoport. Annak, hogy nem nyolc-tíz (vagy mondjuk megyénként, régiónként egy) társulatról beszélhetünk, több oka is van:

kisszínházakról, „mini társulatokról” van szó, négy-tíz szakemberrel, akiknek jó színészeknek és jó drámatanároknak kell lenniük, sokszor egyik vagy másik oldal „gyengébb a kelleténél”; ezeket a társulatokat mindenféle rendszeren kívül, nonprofit szervezetekként kell működtetni, ennek minden anyagi kockázatával (ugyanakkor: a kiszolgáltatottság mértékének csökkentésével); középtávon a művészeti és pedagógiai munka mellett ki kell alakítani egy professzionális menedzsmentet a forrásteremtési, kommunikációs, gazdasági, szervezeti feladatok ellátására; végül, de nem utolsó sorban, hivatásnak kell tekinteni ezt a munkát, aminek középpontjában a gyerekek és fiatalok állnak (ez olykor a személyes, exhibicionista vágyak háttérbe szorítását is jelentheti).

 

Ha hajlanánk az antropomorfizmusra, azt mondanánk: a hazai TIE kamaszodik, vagy inkább azt, hogy fejlődő, változó korban van. Kialakult és működő, területi alapon szerveződő magyarországi hálózatról még nem beszélhetünk, de azért a két professzionális társulat mellett van néhány projekt-rendszerben működő csoport, amelyek tagjai több-kevesebb rendszerességgel készítenek TIE-programokat. A lehetséges működési potenciál mindenesetre nagy, egyre többen fedezik fel maguknak a TIE-programok készítésének lehetőségét. A hivatásos színházak érdeklődése, hozzáállása kettős: egyrészt több, a közelmúltban íródott színházigazgatói pályázat említést tett ilyen jellegű programok szükségességéről, több vidéki színház[1] vendégként meghívott ilyen programokat, másrészt még a befogadó intézmények vezetői, alkotói, színészei sem igen veszik a fáradságot arra, hogy teljes egészében megismerkedjenek egy TIE-program működésével...

Miért is lenne jó, ha a „kőszínházak” bekapcsolódnának a folyamatba?  Például azért, mert folyamatos (intenzív és tartalmas) kapcsolatot alakíthatnának ki fiatal nézőikkel, vagy mert a főiskolákról kikerülő fiatal színész-nemzedék megismerkedhetne a „színházcsinálás” egy alternatív, kísérletező útjával, vagy egész egyszerűen azért, mert a TIE-programok munkát adhatnának azoknak a színészeknek, akiknek indíttatása, elkötelezettsége, energiája megvan ehhez.

Az alcímhez visszakanyarodva: helyzet van. Lehetőség kínálkozik most arra, hogy másfél évtizeddel a TIE hazai indulása után a hivatásos szakma is felismerje: erre a fajta színházi tevékenységre valóban szüksége van a nézőknek is, a színházi alkotóknak is. Nem megtűrni és kissé lesajnálva tudomásul venni kell(ene) ezt a tevékenységet, hanem – hasonlóan például a Németországban működő színházpedagógiai munkához (ahol kiterjedt rendszere és képzési struktúrája van ennek a munkának) – segíteni és fejleszteni a hivatalos, hivatásos színházi szakmán belül is.

 

A TIE-programok fő célja

Értelmezésem szerint a színházi nevelési programok legfontosabb célja egy – a csoport által a tervezési fázisban tudatosan kiválasztott és fókuszba helyezett problémáról való – közös gondolkodási keret[2] kialakítása, mely lehetővé teszi a folyamatban részt vevő diákok (és felnőttek) számára, hogy a vizsgálatra szánt problémához fűződő személyes viszonyulásukat meghatározzák. Színházi oldalról közelítve természetesen nem elhanyagolható szempont az értő nézővé nevelés, vagyis ezek a programok hozzájárulnak ahhoz, hogy résztvevőik megszeressék a színházat mint műfajt, és talán ahhoz is „hozzátesznek”, hogy a fiatalok fejlődjenek a színházi nyelv értelmezésében.

A legtipikusabb területek, ahonnan a feldolgozandó kérdéskörök „érkeznek”, a következők:

a gyerekek mikrotársadalmi problémái; a mindannyiunkat körülvevő makrotársadalmi problémák.

 

Tapasztalatom szerint mindezek a kérdéskörök erkölcsi és etikai kérdésekben, általánosnak tekinthető fogalmakban, életkori problémákban öltenek leggyakrabban testet.

Ebből következően, ha egy színházi nevelési program nem tudja „felmutatni”, világosan és közérthetően megfogalmazni alkotói, résztvevői és a külső megfigyelők számára, hogy milyen probléma vizsgálatát tűzte ki céljául, az nem teljesíti feladatát.[3]

Mi a jelentősége a probléma meghatározásának? Nagyon fontosnak tartom, hogy egy színházi nevelési program ne közvetítsen se nyíltan, se burkoltan semmilyen ideológiát, hanem hatásosan, drámai módon mutasson fel, nevezzen meg egy problémát, amit vizsgálata tárgyául választ – így maga a megnevezés gesztusa válik döntővé, nem pedig az, hogy a résztvevők rádöbbennek-e a színész-drámatanárok világnézetére.

A fentiektől elkülönítem azt a kérdést, hogy vajon mitől lesz sikeres egy ilyen program: véleményem szerint ez három alapvető és néhány egyéb tényezőn múlik, ahol az „egyéb tényezőket” is olyan területek alkotják, mint például az alkotó csoport összetétele, tagjainak kreativitása, színészi és pedagógiai kvalitásai.[4]

Alapvetőnek tekintem a sikeresség[5] szempontjából, hogy mi az a probléma, amit a csoport a vizsgálat középpontjába helyezett és ezzel összefüggésben, mi az a színházi alapanyag, amit kiindulásnak választott. A harmadik alapvető tényező szerintem, hogy mindezt milyen színházi nyelven szólaltatja meg a csoport.

Személyes értelmezésem szerint a sikeresség fogalmától elkülönülten kell gondolkodni a hatékonyság fogalmáról. A hatékonyság megmutatja, hogy mely területeken, hogyan és milyen mértékben fejtette ki hatását az adott színházi nevelési program. Úgy vélem, itt még mindannyian „gyerekcipőben” járunk, hiszen az a tudományos nyelv és az a kipróbált, kísérletekkel, hatékonyság- és hatásvizsgálatokkal igazolt módszertan, mely mindezt adatokkal támasztaná alá – ma még nem, vagy csak minimális mértékben létezik[6].

 

A színházi nevelési programok eszközei

 

A színházi nevelési programok szerkezeti szempontból legfontosabb kérdése, hogy a színházi (előadás, előadásrészlet, jelenetfüzér) és drámás részeket hogyan kapcsolják össze. A drámás részek feladata nem a színházi részek szimpla értelmezése[7]; a programok módszertani célja, hogy a látszólag különálló két egység egyetlen logikus és szerves egységgé váljon, feldolgozási, értelmezési keretet biztosítva a résztvevők számára a kijelölt probléma vizsgálatához. Ebben az értelemben tehát a kijelölt problematika „vezeti” a programot, ugyanakkor a színházi részt nem lehet, nem szabad szolgai módon alárendelni a problémának, törekedni kell rá, hogy érvényes, esztétikai értelemben is kiváló minőségű legyen, és hangsúlyos módon tartalmazza a vizsgálandó problémát.

Tapasztalataim alapján kijelenthetem, hogy igazán jó színházi nevelési programok hatni tudó színházi alapanyagokból születtek. A színházi alapanyag nem törvényszerűen „örökérvényű” dráma, volt már sikeres példa epikus alapanyagok, társulat által írt szövegek alapján készített programokra, sőt olyan színházi nevelési foglalkozás is létezik, amiben tényleg csak néhány jelenet szolgált kiinduló- vagy fordulópontul.

Egy másik jelentős eszköznek gondolom a gyerekek világához való egyértelmű kapcsolódást. Ha nem teremtődik meg ez a kapcsolat, akkor a résztvevők legfeljebb udvariasságból vagy a megszokott (iskolai) beletörődésből fognak úgy-ahogy együttműködni. Ugyanakkor, ha egy osztály lelkesen és nagy energiával veti bele magát a munkába, minimum két dolgot feltételezhetünk: vagy a felkínált művészi és interaktív forma, vagy a felkínált tartalom (probléma) ragadta magával a csoportot (vagy mindkettő). A probléma és a gyerekek közti kapcsolódást segíti a keret, illetve a kerettávolság (a konkrét nézőpont a vizsgálódáshoz) pontos meghatározása, mely összefüggésben van a felajánlott szerepekkel is. Egy konkrét, az egész foglalkozást „átölelő” szerep nélkül megvalósíthatónak érzem a TIE-programot, de ha egyáltalán nem kínálja a fiktív szerepeken keresztüli munkát a résztvevőknek, akkor valami olyasmiről mond le, ami ennek a műfajnak az alapjellemzője.[8]

Úgy látom, hogy a színházi nevelési programoknál arra kell figyelni, hogy a feltett nyitott kérdések, melyeknek az elgondolkodtatás a céljuk, ne csupán erkölcsi-etikai megfogalmazásban legyenek értelmezhetők, hiszen a TIE fókuszában általában társadalmi problémák állnak. Vagyis törekedni kell arra, hogy a felkínált helyzeteknek ez a vetülete is előkerüljön, mivel nagyon sok kérdés nem ítélhető meg tisztán erkölcsi-etikai alapon, a válaszok keresésekor kihagyhatatlan a környező társadalom befolyásoló ereje.

Végül: az együttgondolkodás alapvető eszközének tekintem annak a bizalmi légkörnek a megteremtését, mely a vélemények őszinte vállalását eredményezi. Úgy látom, az osztályok jelentős részénél egyáltalán nem természetes az, amit a színész-drámatanárok általában kiindulási pontnak tekintenek: az adott iskolai osztály biztosan úgy érkezik a programra, hogy meg akarja vitatni a nézeteit[9]. A bizalom megteremtésének legfőbb eszköze nyilvánvalóan az a nyelv, melyet a csoport használ. Törekedni kell arra, hogy a nyelv ne „csak” híd legyen a gyerekekhez, hanem pozitív értelemben használt „fegyver”, mellyel a színházi program összes résztvevőjét elgondolkodásra késztetjük. Sokszor különösen nagy súly nehezedik ebből a szempontból a foglalkozás vezetőjére, a facilitátorra. Egyszerre kell nyelvhasználatával rokonszenvet ébresztenie, megnyitnia a csoportot, és pontos, „kemény” kérdésekkel arra „szorítania” a diákokat, hogy egyre mélyebb szintekre jussanak az adott probléma vizsgálatában. E teher megosztását jelentheti a jó összhang a TIE-csoporton belül, illetve a vezetői szerep „szétosztása” a színész-drámatanárok közt.

A fent megfogalmazottak alapján szerintem az egyes TIE-csoportok munkája közti stílusbeli különbségek nem annyira az alkalmazott módszertani elemek mentén, sokkal inkább azok használatának mikéntje, a választott témák (problémák), az induktív vagy deduktív megközelítési mód alkalmazása vagy talán az iskolákkal való kapcsolat, a tantervekhez való konkrét vagy elvont kapcsolódás mentén alakulnak majd ki.

 

Értékelkötelezettség a színházi nevelési programokban

Szokták mondani, hogy „értékválságos”, illetve „értéksemleges” vagy éppen értékek nélküli átmeneti korban élünk, melyben megszűntek a korábban biztosnak hitt kapaszkodók. Kétségkívül megváltozott (folyamatosan változik) e tekintetben (is) a világ, de nem tudom, hogy vajon mi után kellene sóvárognunk pontosan. Az előző rendszer ideológiai „ölelése”, biztos „útmutatása” után? Vagy időnként egy még régebbi kor értékrendszerét hiányoljuk? Nekünk ez a kor jutott, ebben kell boldogulnunk, létrehoznunk a magunk értékeit és mintáit, gyerekeinkkel közösen.

A színházi nevelés ebben a tekintetben nem lobogó fáklya, mely mutatja az utat a sötét, értékek nélküli világ útvesztőjében, sokkal inkább egy aréna, ahol a résztvevők gondolatai megütközhetnek egymással[10].

A színházi nevelési programoknak minden körülmények között a pluralizmus értékét kell vallaniuk, legfőbb „erénynek” tekintve a több-szempontúság elvét. Ezzel nevelhetjük a fiatalokat a túlzó leegyszerűsítések, az általánosítások, az előítéletek gyakori használatának elkerülésére. Egy adott problémának általában több érthető, átélhető, elfogadható megoldása van. Igaz, ezek az utak más és más fajsúlyú következményekkel járnak. Úgy gondolom, hogy a színházi nevelési program addig „mehet el”, hogy a következményeket is végiggondoltatja a résztvevőkkel, de nem szabad megijednie attól, hogy egy adott helyzetben nem teszi le a csoport egyöntetű voksát egyik vagy másik megoldás mellé. Ebbe a magatartásba még az is „belefér”, hogy a résztvevők megismerkednek a színész-drámatanárok (esetenként különböző) személyes véleményével. Ebben az esetben azonban arra érdemes vigyázni, hogy a gyerekek, illetve a fiatalok véleményére soha ne telepedjen rá a felnőtteké. Ezért arra, hogy ezt hogyan és miképpen lehet „jól” csinálni, nincs recept, mert a megfelelő pillanat és a megfelelő módszer csoportról csoportra változik.

Az előbbiekkel összefüggésben érdemes beszélni a gyerekek „szabadságfokáról”, vagyis arról, megvannak-e a színész-drámatanárok eszközei arra, hogy az irányítást minél nagyobb területeken engedjék át a résztvevőknek. A hazai színházi nevelési programok egyik lehetséges fejlődési területének látom azt, hogy ténylegesen mekkora teret engednek a gyerekeknek a játék alakítására. Ugyanakkor nem tartom ezt a kérdést a minőség feltétlen és egyetlen garanciájának se művészi, se pedagógiai szempontból. A gyerekek „szabadságfokát” ugyanis össze kell egyeztetni azzal a tanulási területtel és nevelési céllal, amit az adott TIE-program kitűzött maga elé. A színész-drámatanárok munkáját nem nevezhetjük irányításnak, mert ez azt sugallja, mintha ügyes eszközök használatával ugyan, de titokban mégis minden el lenne döntve előre, legfeljebb rejtett módon akarnánk eljuttatni a gyerekeket az előre kimódolt „igazság” közelébe. Nem erről van szó, de tapasztalatom szerint borzasztóan nehéz olyan „játékteret” kitalálni és működtetni, ami nem köti meg a játszók gondolatait, ugyanakkor abban a mederben tartja azokat, ahol az alkotók szerint megszülethet valami fontos, új tudás.

 

Megértés megváltoztatása = fogalmi váltás = katarzis

A fenti gondolatmenetet folytatva kijelenthetjük, hogy a színész-drámatanárok egyik célja, hogy a foglalkozásokon új tudás megszületéséhez segítsék hozzá a résztvevőket (vagy azok egy részét). Az új tudáselemek kialakulása megfeleltethető az ún. fogalmi váltás pillanatának, egy olyan modern (sőt, posztmodern) pedagógiai paradigma alapfogalmának, mely a színházi nevelési programok egyik elméleti bázisát alkothatják.

A konstruktivista pedagógia szerint fogalmi váltás akkor jön létre a tanulóban, mikor az új információ és a belső rendszer közti ellentmondás a belső rendszer radikális átalakulásához vezet. Ez tehát nem egyszerűen egy új ismeret elsajátítása, hanem egy nehéz, olykor gyötrelmes átalakulás, új sémák elfogadása súlyos döntések árán.

Mindezzel párhuzamosan, a drámás folyamatokban fő célként a megértés megváltoztatása szerepel. „A megértés azt jelenti, hogy egy gondolat vagy egy tény helyét felismerjük egy általánosabb ismeretrendszerben. Mikor megértünk valamit, úgy értjük, mint egy tágabb konceptuális rendszer vagy elmélet példáját.” (Jerome Bruner: Az oktatás kultúrája ) Azt, hogy pontosan minek a megváltoztatása a cél, a színházi programban alkotóként, gondolkodótársként közreműködő színész-drámatanárok jelölik ki. A megértési szint megváltoztatásán túl több olyan terület is van, melyet célként jelölhet meg: egy attitűd megváltozása, a szerepjátékra vonatkozó elvárások megváltozása, változás a szociális viselkedés vagy a nyelvi tapasztalatok területén, vagy éppen mások szükségleteinek és szándékainak fel- és elismerésében bekövetkező változás.

A konstruktivista pedagógia a következő séma[11] nyomán jut el a konceptuális váltásig:

 

Saját világmodell (alapállapot) + megértendő új ismeret → ellentmondás lép fel → megindul a feldolgozás folyamata → az új anyag lehorgonyzása → a tudás belső rendszere alapvetően megváltozik (fogalmi, konceptuális váltás)

 

A konceptuális megértés „pillanata” a színház világából vett kifejezés segítségével leírható a tanulási, megértési folyamatban bekövetkezett katarzisként is. Az arisztotelészi Poétika a katarzist mint a dráma lényegét határozta meg, mely az együttérzés kiváltása révén valósult meg, s egyfajta megtisztulást eredményezett (a nézőben). Ez valójában egy rendkívül intenzív és maradandó folyamat leírása, mely véleményem szerint könnyen rokonítható a fogalmi váltás és a mélyebb szintű megértés fogalmaival, melyek ma természetesen a tanulóra, mint a tanulási folyamatban aktívan (cselekvően) résztvevő alanyra vonatkoztathatók[12].

 

A színházi nevelési program mint a társadalmi performansz egyik műfaja

Victor Turner[13] szerint a társadalom nem részeinek harmonikus integrációjában, hanem inkább ezek konfliktusaiban, ellentmondásaiban ragadható meg. Egyetértek ezzel a gondolattal, és a színházi nevelési programokat is ennek tükrében értelmezem. Egyszerűen szükség van olyan valódi tanulást jelentő helyzetekre, mikor önmagunk helyzetét értelmezzük abban a társdalomban, melynek tagjai vagyunk mindannyian, akár kilenc, akár harminckilenc vagy épp hatvankilenc évesek vagyunk. Turner szerint a szimbólumok, a rítusok azok a csomópontok, ahol a „társadalmi” és a „kulturális” összekapcsolódnak, egymásba fonódnak. Ebből kiindulva a társadalmat nem a rögzített rend ismétlődő reprodukálása jelenti (amire sok esetben szerintem az oktatási intézmények „berendezkedtek”), hanem a tapasztalatok megjelenítésén, színre vitelén (a szó tágabb értelmezésében: a közösség előtti „tálalásán”), dramatizálásán keresztül annak megváltoztatása.

A következőkben a színházi nevelési programokról mint a társadalmi performansz[14] egyik műfajáról lesz szó. Azt állítom, hogy ezekben a programokban a mai magyar gyerek- és ifjúsági társadalom számára alapvetőnek mondható konfliktusok idéződnek meg és kerülnek közös egyeztetésre a színész-drámatanárok és a résztvevő fiatalok közt.

E gondolat egyik kiindulópontja az a tény, hogy mindannyian társadalmi kényszerek között élünk, éppen ezért különösen indokolt, hogy a színházi nevelési programok témaválasztása minden esetben valamilyen jól körülhatárolható mikro- vagy makrotársadalmi problémához kötődjön. A rákérdezés aktusában a TIE-program rávilágít egy-egy probléma működésére, de ez egyáltalán nem jelenti automatikusan a szembenállás vagy az egyetértés aktusát is egyben. Vagyis ezekben a programokban megidéződik egyfajta társadalmi kényszer (probléma), és ez a megidézés a résztvevők részéről saját viszonyuk kialakítását jelenti elsősorban, nem pedig „egy az egyben” az adott problémához kapcsolódó társadalmi  normák megfogalmazását. A problémára való ráismerés a megismerés (tanulás) deduktív útját is jelenti, vagyis a résztvevőknek feltett hiteles kérdés így hangzik: ez (amit látsz, érzékelsz) neked, személy szerint mit jelent?

Összefügg mindez azzal, hogy a színházi nevelési programokban a néző (aki egyben alkotó és résztvevő is) szempontjából összekapcsolódnak az identitásképző és identitásváltás folyamatai. Erika Fischer-Lichte szavait[15] a TIE-ra értelmezve: a színházi nevelési programokon résztvevő gyerekek és fiatalok olyan mágikus tükörként funkcionálnak (egymás és önmaguk számára), amiben saját tükörképük mint egy másik ember tükörképe, illetve egy másik ember tükörképe mint a sajátjuk verődik vissza. Miközben ezekre a képekre a résztvevők reflektálnak (verbálisan, akcióban, gondolatban), sajátos viszonyba kerülnek önmagukkal. Mialatt elmerülnek az elemzett emberi problémában (egy szereplőben, egy gesztusban, egy akcióban, egy mondatban), és magukra ismer(het)nek, közben termékeny távolságot is tartanak mindettől. Mindez azt eredményezi, hogy a színházi nevelési programok működhetnek a határátlépés tereiként, ahol játékos formában, performatív cselekvések[16] sorozatán keresztül történik az identitás színrevitele, valamint esetleges megváltozása (váltása) is.

Jeffrey C. Alexander társadalmi performansz-elméletét segítségül hívva a rítusokat olyan szimbolikus cselekevési formákként határozzuk meg, melyek közössé teszik a társadalmi értékek, értékrendek és viszonyok általában láthatatlan, ám folyamatosan jelen lévő rendszerét. E gondolat alapja Durkheim elmélete a szimbolikus cselekedetekről, melyeket a kultúra modelljének tekintett, azonban Durkheim mindvégig vallásos és mágikus rítusokról beszélt, melyekben maga a vallás központi és kikerülhetetlen szerepet játszott a közösség életében. De mi a helyzet a posztmodern, késő-modern társadalmakkal, melyek esetében erről az alapvetésről már régóta nincs szó? Saját világunkban folyamatosan szembesülnünk kell a társadalmi integráció fogalmának értelmezési nehézségeivel, olykor az értelmezés lehetetlenségével, valamint azzal, hogy már nem beszélhetünk kötelező és egységesen osztott morálról sem.

A régebbi korok rítusaiban a közös jelentések koncentrált kifejezése, megerősítése és szétosztása zajlott. Hatásuk, hogy a rítusban résztvevők összetartozás-érzése megerősödött, fokozta a közösségi szolidaritást, és megújította a kollektív, a csoport tagjai által elfogadott jelentéseket.

„Evidensnek látszik ugyanakkor, hogy a rítusnak ez a formája, amely központi szerepet játszik a hagyományos társadalom működésében, a komplex társadalmakban nem valósulhat meg ebben a formában. Hiszen megrendülnek azok a kulturális alapok, amelyek a rítust mint a szimbolikus kommunikáció egy jellegzetes formáját kitermelték és fenntartották. Nem beszélhetünk például már közösen birtokolt és osztott tudásról, a jelentésekről folyamatos egyeztetés folyik.” (Horváth Kata: Jeffrey C. Alexander társadalmi performansz-elmélete (kézirat, 2007)

A fentiek összefoglalásaként és központi témánk értelmezéseként járjuk röviden végig az átmenet rítusainak lépcsőit[17] a színházi nevelés szempontjából:

adott az elválasztás fázisa azzal, hogy az esetek túlnyomó részében az iskolai osztály saját, megszokott közegéből kilépve, magát az utazást is eseményként megélve érkezik a TIE-társulathoz; létrejön egyfajta elkülönülés a kinti világtól, legalább három órára egy zárt színházterem lesz a közös gondolkodás és a cselekvések színtere; az ún. küszöb-fázisban az osztály tagjai elmerülnek a színházi nevelési program kínálta formai és tartalmi világban, jó esetben csak és kizárólag ezzel foglalkoznak[18], a külvilág ebben az értelemben megszűnik, de legalábbis nagy mértékben jelentőségét veszti; az ún. betagozódás fázisában az iskolába visszatérő csoport beépíti mindennapjaiba a színházi programon tapasztaltakat; sok esetben több jelentős probléma felszínre hozatalában, megoldásuk megtalálásában is szerepe van az átélteknek – joggal állíthatjuk tehát, hogy a résztvevők adott esetben új identitásukkal együtt tagozódnak be újra a társadalomba.

 

Az előbb említettek okán vizsgálják a kultúrakutatók azt, hogy a mai komplex társadalomban hogyan néznek ki és milyen módon működnek azok a gyakorlatok, amelyek legalább időszakosan és részlegesen kísérletet tesznek arra, hogy a „széttöredezett, szétszóródott jelentéseket” közös egyeztetésekbe vonják.

Ilyen gyakorlatnak, vagyis rítusszerű performansznak tekintem tehát a színházi nevelési programokat is. A rítusszerű performanszok integrálják és felnagyítják az egyes kultúrák tipikus konfliktusait és értékelképzeléseit, és azokhoz alkotó módon viszonyulnak. További jellemzőjük, hogy leírhatók ezek a gyakorlatok mint kollektív események, nagyon fontos elem bennük a felfokozottság és az, hogy a mindennapi problémák, konfliktusok újrajátszhatók. A rítusszerű performanszokban mindezek nyomán benne rejlik a változás és változtatás lehetősége, hogy valami fontosat értsünk meg magunkról, másokról és a bennünket körülvevő világról. Ugyanúgy, mint a színházban…

 

Célcsoportok és társadalmi hatás

A színházi neveléssel foglalkozó hazai társulatok alapvető célcsoportjuknak tekintik az iskolába (általános és középfokú oktatási intézmények) járó 7–16 éves korosztályt. Jelenleg egyszerre végeznek igényteremtő és igénykielégítő munkát; tevékenységüket nemre, etnikai hovatartozásra, társadalmi helyzetre, vallásra való megkülönböztetés nélkül végzik.

Fontos jövőbeli feladat annak felmérése, hogy vajon a pedagógia (ezen belül a drámapedagógia) és a színházművészet (ezen belül a gyerekszínházak) valamint a kapcsolódó szakmák (szociológia, pszichológia, közművelődés, szociális munka, közösségfejlesztés) területén valójában mekkora a színházi nevelés ismertsége és elismertsége. Mit várnak a színházi neveléstől e szakmák képviselői, mi lehet a színházi nevelés szerepe, helye, távlati feladata ma Magyarországon? Hogyan lehetne megszüntetni azt a fajta különös, egzotikus idegenség-érzést, mely körülveszi ezt a műfajt, és hogyan lehetne növelni a színházi nevelés társadalmi beágya-zódottságát?

Ezekre a kérdésekre még nincsenek kész válaszok, de nagy bizonyossággal kijelenthető, hogy óriási szüksége van ennek a szakmának a tudományos elméletekkel és adatokkal is alátámasztott hatásvizsgálatokra, melyek megmutathatnák, hogy a résztvevői oldal mit gondol a színházi nevelés erényeiről és hátrányairól, és hogy milyen következtetések vonhatók le mindebből. Ezen a területen még csak a kezdő lépések történtek meg, de az már látszik, hogy az utat merre lenne jó keresni.

 


* A jelenlegi hazai szakmai terminológia szerint a színházi nevelés szakkifejezés tág kört jelöl, beletartozik szinte minden olyan színházi műfaj, program és akció, ahol valamiféle tudatos interaktivitás jön létre néző és fiatal résztvevő közt. A színházi nevelési programok (angol szakkifejezéssel: Theatre in Education, vagyis színház a nevelésben; rövidítve: TIE) ennek egyik speciális, saját, jól kidolgozott metodikával rendelkező, jelentős múltra visszatekintő válfaját jelentik.

[1] A 2007/2008-as évadban a Káva Keringő-programjának keretében összesen 22 alkalommal valósult meg színházi nevelési program vendégjátéka az alábbi színházakban: Csiky Gergely Színház (Kaposvár), Bartók Kamaraszínház (Dunaújváros), Móricz Zsigmond Színház (Nyíregyháza).

[2] Nevezhetjük mindezt – pedagógiai kifejezéssel élve – tanulási környezetnek is, természetesen nem a tárgyi feltételek megteremtését értve ez alatt.

[3] Úgy gondolom, hogy az említett, jól elkülöníthető csoportok számára nem ugyanabban a formában kell a célokat megfogalmazni. A tartalom változatlan, a forma, a nyelvezet változik.

[4] Ezt a hivatást személyiségfüggőnek tekintem. Van, aki alkalmas erre a munkára, mert művészi képességei, pedagógiai érzékenysége és attitűdje alkalmassá teszi, és van, aki ezek hiányában nem vagy kevésbé alkalmas arra, hogy magas szakmai színvonalon dolgozzon. Ezzel együtt tanulható mesterségnek látom a színész-drámatanári pályát.

[5] A sikeresség ehelyütt véleményem szerint meglehetősen pontatlan megfogalmazás. Itt pusztán hétköznapi értelemben használom, sikeresnek tekintve a magas szakmai színvonalon megvalósított, működő, a visszajelzések alapján „jó” TIE-programokat.

[6] Erről kicsit bővebben esik szó a tanulmány társadalmi hatást vizsgáló részénél.

[7] Ez mintha inkább a színházi előadást feldolgozó drámafoglalkozás (amilyenek például a Kolibri Színház egyes programjai) feladata lenne.

[8] Ez azt is jelenti ugyanakkor, hogy a megjelenítésen keresztüli átélésen túl az értelmezés, a reflexió ugyanilyen jelentőséggel bírnak a TIE-programokban.

[9] Nem gondolom persze, hogy a mai magyar közoktatásban erre szocializálódnának a diákok, valamint ne felejtsük el azt sem, hogy többnyire a pedagógus dönt az adott osztály színházi nevelési programon való részvételéről.

[10] A hasonlatot pontosítva nevezzük mindezt küzdőtérnek, ahol a „harc” nem vérre menő, nem cél a másik gondolatának elpusztítása, sőt, az, hogy az egyes gondolatok mindenkihez eljussanak, a színész-drámatanárok felelőssége.

[11] A problémamentes tanulás modellje.

[12] Annak lehetősége, hogy érdemben megvizsgáljuk, hogy a katarzis mint színházi fogalom érvényes kifejezés-e, és ha igen, hogyan érvényesül a színházi nevelési programokban, jelen tanulmány keretei közt nem adott, de remélhetőleg egy – szándékaink szerint 2009-ben elkészülő – könyv fejezetét képezi majd. Tervezett cím: A színházi nevelés művészete. Kiadó: Marczibányi Téri Művelődési Központ.

[13] 1920–1983, skót származású amerikai antropológus; nevéhez fűződik az antropológia humántudományi megújulásának kezdete.

[14] A társadalmi performansz elmélete Jeffrey C. Alexander nevéhez kötődik.

[15] Erika Fischer-Lichte: A dráma története

[16] Az, hogy mit minősítünk általában és különösen a TIE-ban cselekvésnek, megint csak hosszabb elemzést igényelne.

[17] Mindezek megfogalmazásával együtt nem gondolom, hogy a színházi nevelési program minden esetben hasonló erejű és jelentőségű lehet egy fiatalember életében, mint mondjuk egy esküvő vagy épp temetés, de egyrészt azt állítom, hogy ez sincs teljesen kizárva, másrészt korunk jelentősen meggyengült rítusaival nyugodtan felveheti a versenyt a színházi nevelési program.

[18] Ennek kulcsa az alkalmazott modern pedagógiai eszköztár és a színházi formák változatossága.